Intervenierende Spaziergänge (German)

Im Zuge des Kalten Krieges errichteten die Alliierten in Westberlin verschiedene Gebäude, die einen Gegenpol zum restriktiven Osten, einem ideologischen Anderen, darstellen sollten. Die Gebäude symbolisierten eine angebliche Freiheit, unter anderem in ihrer Bauweise: Große Fenster, viel Beton und Naturstein, die allen Himmelsrichtungen, bis auf den Osten, frei ausgerichtet sind (vgl. Strothmann: Tracing: Henry-Ford-Bau). Die Semantik von Architektur entsteht nicht nur durch ihre Materialität, sondern auch durch Diskurse, die sie durch ihre Präsenz und Wahrnehmung im öffentlichen Raum verstärkt (vgl. Kröber & Witte 2023: 86-87). Wahrnehmung ist immer eine soziale Praxis: Wir nehmen nicht unbewusst wahr, sondern stets auf Grundlage unserer Vorerfahrungen, die letztlich bestimmen als-was wir etwas sehen und verstehen (vgl. Schürmann 2021: 35). Gleichzeitig bestimmt die Struktur der Architektur, wie wir mit einem Raum interagieren und welche Rolle wir einnehmen. Innerhalb einer Bildungsstätte können wir rezeptiv oder vermittelnd auftreten. Mit einer solchen Rollenverteilung geht ebenfalls eine Machtverteilung einher. Wer vermittelt, verfügt über (epistemische) Macht, die von einer rezeptiven Masse aufgenommen wird.

Performance und Interaktionen, die die gegebene Struktur und Rollenverteilung des Raumes kontestieren, können eine Form der Intervention von Machtasymmetrien darstellen, vor allem im Rahmen einer postmigrantischen Didaktik. Alltagsrassismen, west-normative sowie eurozentrische Diskurse sind oftmals fest in der allgemeinen Wahrnehmung verankert (vgl. Bobadilla 2023: 338) und bedrohen nicht-westliche Epistemologien, indem sie ebenjene »zugunsten der Dominanz einer europäischen und monoperspektivischen Epistemologie« (Kofer 2024: 64) marginalisieren und abwerten. Eine einfache Thematisierung dieses Zustandes reicht nicht mehr aus, um strukturellen Wandel zu bewirken. Stattdessen muss die Theorie in der Praxis münden und nicht als »eine Reihe wohlklingender Sätze« in methodischen Reflexionen enden (Castro Varela & Haghighat 2023: 23). Kurze Methoden oder didaktische Tricks werden hier keine systematischen Probleme mehr lösen können (vgl. Castro Varela 2015: 54). Vielmehr bedarf es eines gezielten Prozesses des Verlernens, der als zuvor normativ erachtete Sichtweisen durch die gleichberechtigte Inklusion von marginalisierten Stimmen herausfordert. Bildungsarbeit benötigt postkoloniale und postmigrantische Inhalte sowie daran angelehnte Methoden, um bestehende Asymmetrien zu dekonstruieren »und Gegenerzählungen zu ermöglichen« (Castro Varela & Haghighat 2023: 11). Methodik muss demnach von jenen Narrativen und Diskursen weichen, die Ungleichheiten stabilisieren, diese jedoch nicht vergessen oder in ihnen einen Sündenbock suchen. Viel eher ist es die Erkenntnis, dass sowohl marginalisierte wie auch angeblich normative Stimmen Teil einer größeren, imperialen Struktur sind (vgl. Castro Varela & Haghighat 2023: 23). Thematisch und didaktisch ist in bloßen Schuldzuweisungen keine Erkenntnis der postkolonialen Lehre zu finden, da weiterhin Binaritäten konstruiert werden.

Raumerkundungen in Form von begleiteten Spaziergängen sowie anschließende Performances können als Versuch einer Intervention von Raum und Didaktik verstanden werden. Bei den Projekten SCHRITTWEISE und Tracing Influence beispielsweise kontestieren die Spaziergänge und Performances Raumsemantiken sowie west-normative und eurozentrische Diskurse durch den gezielten Aufbruch ihrer Ordnung, die kontrapunktische Inklusion marginalisierter Stimmen sowie den Versuch der räumlichen Aneignung. Zwar ist die Methodik hier als Versuch einer Intervention asymmetrischer Machtverhältnisse zu verstehen, jedoch sei ebenfalls zu erwähnen, dass Methodik niemals außerhalb, sondern innerhalb dieser Systeme existiert und diese mitunter stabilisiert (vgl. Castro Varela & Haghighat 2023: 16). Das konkrete Vorgehen sieht einen begleiteten Spaziergang der verschiedenen Architekturen des Kalten Krieges, wie beispielsweise dem Henry-Ford-Bau. Teilnehmende erfüllen in verschiedenen Gruppen jeweils unterschiedliche Beobachtungs- und Erforschungsaufträge, die als Clues und Informationskarten innerhalb der Gebäude ausgehangen werden. Hierbei liegt der Fokus einerseits historisch auf Gegenstimmen wie den Studierendenprotesten der 1960er Jahren aber auch konkret auf dem Raum selbst wie z.B. der Wirkung seiner materiellen Beschaffenheit auf die Teilnehmenden (exemplarisch sind hier unter anderem Beton sowie die vielen Fenster). Die Performance Ritual BPM erkundete dies in der Thematisierung der körperlich dominanten Wirkung des Beton im Haus der Kulturen der Welt. Die Inhalte der Raumbegehungen sollen nicht auf eine monoperspektivische Kultur- und Wissensvermittlung zielen, sondern sowohl dominante Stimmen wie auch den sich ihnen entgegenstellenden Widerstand einfangen (vgl. Kofer: 65).

Methodisch transformieren (kritische) Spaziergänge Räume zu Begegnungs- und Erfahrungsstätten (vgl. Knipp 2022: 268-270). Nicht nur wird der Raum in seiner materiellen Beschaffenheit erfahren, sondern ebenfalls semantisch durch den Aushang verschiedener Informationskarten und Clues. Dies bewirkt ein Oszillieren sinnorientierter Erfahrung sowie der distanzierten, kritischen Reflexion der Beziehung von realem Raum und historisch-politischem Kontext (vgl. Mergen 2024: 202). Hiermit wird eine differenzierte Wahrnehmung des Raumes, sowie ein verstärktes Verständnis seiner Semantik ermöglicht. Gleichzeitig wirken die Begehungen auf den Raum selbst und verändern dessen Semantik (vgl. Geneuss & Hoiß 2023: 12-13). Ansprüche semantischer Unveränderbarkeit werden damit herausgefordert, vor allem im Kontext einer angeblichen Überlegenheit westlicher Epistemologien, da Gegendiskurse und marginalisierte Stimmen ebenfalls existieren und den Raum beeinflussen.

Im Anschluss an die Raumerkundung wird ein vertiefender Arbeitsauftrag erteilt, der die Teilnehmenden auffordert, auf Grundlage des erkundeten Raumes, der eigenen Erfahrungen sowie der gesammelten Informationen, Performances auszuarbeiten. Diese werden im Anschluss vorgeführt und diskutiert. Performances sind grundlegend individuell. Spezifische Bedeutungen können nur durch spezifische Performende evoziert werden (vgl. Fischer-Lichte 2014: 153). Der Ereignischarakter der Performance erweist sich hier als fruchtbar, da der hohe Grad an Individualität die Expertisen und spezifischen Erfahrungen der Individuen in den Mittelpunkt stellt und sie in der Aufführung in eine produzierende und vermittelnde Position befördert. Unter der Prämisse, dass sie sich dieser Bedeutung bewusst sind, erfahren die Teilnehmenden Selbstwirksamkeit, wodurch tradierte Rollenbilder umgekehrt werden: Lehrende sind nicht mehr ausschließlich in einer vermittelnden und Lernende nicht in einer weitestgehend rezeptiven Rolle (vgl. Singer 2024: 30-33).

Die methodische Umsetzung der Performances interveniert auf einer inhaltlichen und einer didaktischen Ebene. Inhaltlich wird der Raum durch die Performances in sowohl seiner Struktur wie auch Semantik herausgefordert. Anfänglich westzentrischen Diskursen werden Gegenstimmen und Widerstände entgegengesetzt, die ihre angebliche Normativität in Frage stellen. Wichtig ist hierbei insbesondere, dass hegemoniale Strömungen nicht absichtlich ignoriert werden, sondern die Performances auf ihnen fußen (vgl. Castro Varela 2020: 90-91). Dies äußert sich nicht zuletzt darin, dass die Architektur bewusst wahrgenommen und adressiert wird.

Die Kombination von Inhalt und Methodik adressiert ebenfalls auf einer didaktischen Ebene Machtasymmetrien innerhalb der Bildungslandschaft. Der Zugang zu Bildung ist historisch wie auch sozial ungleich verteilt. So ist es für Menschen aus Arbeiter*innen- oder diasporischen Familien schwerer, die Hochschulreife zu erlangen, wohingegen weiße, bürgerliche Individuen vergleichsweise privilegiertere Möglichkeiten haben. Historisch ermöglichte dieser ungleiche Zugang zu Bildung »einer kleinen, aber eben hegemonialen sozialen Gruppe die Herrschaftsfunktion zu sichern« (Castro Varela 2020: 91). Die Spaziergänge eröffnen einerseits den gleichberechtigten Zugang für alle Teilnehmenden in verschiedene Bildungsstätten und erlauben des Weiteren eine Rollenumverteilung, die anstatt einer passiv-rezeptiven eine wissensvermittelnde Funktion vorsieht. Machtasymmetrien werden durch die gleichberechtigte Inklusion von Gegenerzählungen umgekehrt. Wissen und Perspektiven entgegen westzentrischen Epistemologien werden in diesem Vorgehen als ebenso wichtig und bedeutsam angesehen wie anfänglich hegemoniales Wissen. Eine Abkehr hegemonialer Strukturen innerhalb der Bildung gelingt nicht durch das angebliche Ignorieren imperialistischer Inhalte und Strukturen, sondern durch die Verdrängung ebenjener Praktiken, indem Gegenstimmen zur Artikulation aufgefordert werden (vgl. Castro Varela 2020: 90-91).

Dieser Ansatz kann sich nicht bloß auf die einfache Inklusion weiterer Epistemologien in bestehende, noch hegemoniale Strukturen beschränken. Viel eher erfordert es eine Umstrukturierung, die durch eine Rollenumverteilung erst in Gang gesetzt wird: Bildungsstätten beeinflussen Begehren. Das, was als wünschens- oder verachtenswert wahrgenommen wird, ist nicht natürlich gegeben, sondern ein soziales Konstrukt, auf das Bildung direkten Einfluss nimmt (vgl. Castro Varela 2015: 51-52). Negative Erfahrungen befeuern eher Ab- als Zuwendungen. Selbstwirksamkeit und Empowerment sind notwendig und können erst durch Rollenumverteilungen bewerkstelligt werden. Ein epistemischer Wandel kann gelingen, wenn Lehrende (und ferner Bildungsstätten) weitere Perspektiven als wertvoll anerkennen und von west-normativen und eurozentrischen Epistemologien absehen (vgl. Castro Varela 2015: 57). Eine Verdrängung epistemischer Gewalt gelingt erst durch das Zulassen einer epistemischen Polyphonie.

Das Vorgehen intervenierender Spaziergänge unterstreicht, dass Methodik niemals außerhalb bestehender Machtverhältnisse existiert, sondern in diese eingeschrieben ist. Insofern ist im inhaltlich-methodischen Vorgehen auch immer wieder ein Rückschluss auf die bestehenden Ungleichheiten in der Bildungslandschaft möglich: Die Intervention durch Performance fordert nicht nur den Raum in seiner Semantik heraus, sondern ebenfalls gegebene Machtverhältnisse, die nicht zuletzt durch Bildung stabilisiert werden. Hierbei sei zu erwähnen, dass diese Methodik nicht den vollständigen Aufbruch bestehender Hegemonien herbeiführt. Wie bereits erwähnt können einfache didaktische Tricks oder die bloße Proklamation des Gesamtzustandes diesen nicht automatisch ad acta legen (zudem offenbart dies die oftmals angenommene Überlegenheit von Bildungsakteur*innen). Stattdessen ist das Vorgehen als Teil eines größeren Prozesses zu lesen, der die Logiken und Perspektiven verschiedener, mitunter marginalisierter, Gruppen zu verstehen und inkludieren anstrebt (vgl. Castro Varela 2015: 54).

Text von Jannis Göbel